Acerca de los estudiantes que transitan nuestras aulas en tiempos de pandemia

Lic. Nicolás Gallo Universidad Nacional de Río Cuarto Mayo de 2020

Esta obra está disponible bajo una licencia Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-SA 4.0)

Introducción

La pandemia mundial generada por el COVID-19 ha obligado a una reconfiguración de la educación en todos sus niveles. Este cambio intespestivo de la presencialidad a la virtualidad se realizó desde la necesidad de adaptarse al nuevo escenario, desafiando a los actores principales -docentes y estudiantes- a actuar rápidamente.

En este nuevo contexto educativo ha proliferado una heterogeneidad de documentos referido a lo pedagógico, los recursos tecnológicos disponibles, las instancias de evaluación y el estrés docente. Sin embargo, es difícil hallar artículos que posibiliten comprender como se encuentran y como transitan nuestros estudiantes su educación en este escenario complejo desde todo punto de vista.

Esta carencia que responde a lo novedoso del fenómeno que vivimos, no es menor si coincidimos en que la educación es un acto comprensivo. Para poder enseñar, se requiere poder conocer al otro -sus vivencias y su contexto, sus valores y posibilidades, sus deseos, dificultades y limitantes-. No existe educación sin el acontecimiento de un encuentro. La situación actual nos desafía porque el aula presencial como lugar privilegiado de ese encuentro no es una posibilidad dada las restricciones emitidas para evitar la propagación del COVID-19. Con la convicción que educar no es solo transmitir conocimientos, sino un acontecimiento comprensivo del otro, este documento tiene por objetivo realizar aportes que faciliten acercar a los docentes a ese encuentro, caracterizando por un lado a las y los estudiantes que transitan nuestras aulas virtuales y presentar algunas de sus vivencias referidas al escenario actual que nos atraviesa.

Sobre subjetividades actuales y nativos digitales

Para introducir este punto es necesario explicitar que la subjetividad es una producción en la cual intervienen instancias individuales, colectivas e institucionales, por ello es posible pensarla como plural y polifónica. Estas instancias plurales de producción están conformadas por dispositivos maquínicos, por el lenguaje, por universos de referencia incorporales (la música y el arte), por instancias intersubjetivas e interacciones institucionales. La subjetividad no es el resultado de estadios psicogenéticos o efecto de pertenecer a una generación determinada, al menos no solamente, es también una producción de grandes máquinas sociales (Guattari, 1996; Méndez, 2011).

El término jóvenes, no se encuentra ligado exclusivamente a un punto de vista cronológico, también refiere a una construcción cultural inherente a un tiempo y espacio (Crovi, 2010). Una de estas contrucciones para aprehender la juventud actual es la llamada generación Z -nacidos entre 1994 y 2010-, definida tempranamente por Prensky (2001) como “nativos digitales”. Se trata de aquellas personas nacidas en plena era digital que hoy son jóvenes que se caracterizan por:

•  Una cotidianidad e intercambios que discurren en el mundo virtual, razón por la cual han generado un alto grado de dependencia hacia la tecnología.
•  Utilizar varias redes sociales (tiktok, instagram, whatsapp, youtube, twitter, snaptchat, pinterest) pero de una manera más conciente de los riesgos de exponer la intimidad que sus antecesores – los millennials o Generación Y-.
•  Desarrollar varias tareas a la vez, son multitask.
•  Poseer una sexualidad más abierta y fluida.
•  Interesarse por trabajos con flexibilidad horaria.
•  Impaciencia y dificultad para sostener la atención (Trevino, 2018).

Por supuesto que, esta taxonomía no representa a todos los estudiantes. No todos poseen los recursos o la infraestructura para acceder al medio digital de los Z o los dispositivos y servicios mínimos para transitar un aula virtual. En este sentido, la educación mediada por tecnología deberá pensar este formato como fenómeno de inclusión y de oportunidades para todas y todos. Desde un enfoque de derechos, y tal como se propone desde las políticas nacionales e institucionales, corresponde a las universidades arbitrar los medios para el acceso universal a la educación.

Sin perder de vista lo precedente, es menester preguntarnos acerca de los efectos de la tecnología en los procesos de constitución subjetiva, ya que los nativos digitales poseen ciertas lógicas de pensamiento y relación diversas a la de sus docentes. No es lo mismo haber ingresado a la era digital con 20, 30 o 40 años, que haberse desarrollado y crecer en ella desde el nacimiento. En una era donde la imagen tiene más valor que la palabra, encontramos una generación que transita nuestras aulas -presenciales o virtuales- con dificultades para hacer uso del lenguaje, sea para rendir un examen oral o redactar un trabajo.

Siguiendo esta lógica de los efectos de la tecnología en los procesos de constitución subjetiva, encontramos una baja tolerancia a la frustración, al proceso que implica aprender, al poder esperar. Es que los tiempos en la virtualidad son diferentes al del mundo real. En la virtualidad, es como si no existiera el tiempo, todo está disponible siempre, desde cualquier lugar, y distancia pero al alcance inmediato de un ´click`. Cuando se internaliza esta lógica virtual como lógica de pensamiento y se la transpola al ámbito educativo en tanto procesos psico-afectivos y aprendizajes, suele aparecer mucha frustración -no se puede/no saber esperar/respuesta lentas- y dificultades para tolerar un proceso que implique tiempos reales.

A nivel de las relaciones, suele acontecer algo similar. Se espera que un otro real, responda desde la misma lógica que la virtual. Esto, por supuesto trae aparejado mucho sufrimiento y conflictos en los vínculos. Esencialmente, porque siempre el otro será otro, con sus tiempos, sus circunstancias, su perspectiva y sus diferencias. Este es uno de los grandes desafíos actuales, la aceptación del otro en tanto real.

En el mundo virtual la imagen ostenta la hegemonía, a este registro de la imagen -constitutivo del sujeto junto a los registros real y simbólico (Lacán, 1953)- nada le falta, está completa, unificada. En la era digital en la que estamos insertos, por esta prioridad de la imagen, se dificulta asumirse a sí mismo y al otro como sujetos en falta, incompletos. En términos concretos esto se traduce como la exigencia de ser infalibles, no cometer errores y dar una imagen de eficacia absoluta; exigencia hacia uno mismo y también hacia el otro, como si no hubiese lugar para el error, la equivocación y la falta.

Algunas vivencias de estudiantes en el escenario actual

Nos encontramos en un contexto de emergencia sanitaria y crisis que tiene efectos en el psiquismo de las personas: estrés, ansiedad, desorganización, inseguridad, incertidumbre, confusión, miedo y sentimientos de vulnerabilidad. Dependerá de condiciones subjetivas y personales que esta emergencia desborde la capacidad de afrontamiento del sujeto o pueda reorganizarse y adaptarse, es decir, para algunos sujetos tendrá el carácter de trauma psíquico y para otros no debido a sus recursos (Barrales Díaz, 2019).

En el documento «La enseñanza con modalidad virtual en tiempos del COVID19. La mirada de los estudiantes de la UNRC» realizado por el Área de Evaluación Institucional de la Secretaría de Planeamiento y Relaciones Institucionales, con la colaboración y aporte de la FURC y la Secretaría Académica de la UNRC, se encuentran testimonios, sentimientos y vivencias de nuestros estudiantes. Este documento se confeccionó a partir de 6241 respuestas voluntarias entre el 22 de abril y el 1 de mayo de 2020. Es decir que corresponde a casi un 50% de la población total de estudiantes efectivos y aspirantes.

Más allá de sugerir su lectura, quiero detenerme en algunos de los resultados que arrojó en aras de poder encontrarnos con ese otro estudiante real al cual he referido precedentemente, un otro signado por condiciones históricas y contextuales, que no son las mismas para todos y todas.

En cuanto al lugar de residencia durante el aislamiento social, el 43% reside en Río Cuarto y convive con familiares o compañeros; el 11%, en Río Cuarto y vive solo/a; el 45% regresó a su lugar de residencia anterior y convive con familiares y el 1% regresó a su lugar de residencia y vive solo/a. El 88% de los estudiantes convive con otras personas, con quienes no solo comparte el espacio sino también dispositivos.

El 43% de los estudiantes utiliza un solo dispositivo y el 51%, dos. Los dispositivos más utilizados son: notebook en primer lugar (67%) y teléfono celular con memoria y recursos suficientes para instalar aplicaciones y acceder a plataformas (50%) en segundo lugar.

A nivel emocional el 36% de estudiantes refiere sentirse angustiado, el 51% inseguro y el 20% muy solo. Esto, por supuesto que es necesario analizarlo desde el contexto de incertidumbre y aislamiento que nos ha impuesto la pandemia. Sin embargo, nos interpela como docentes a facilitar poner en palabras estas vivencias y construir la experiencia de estar juntos. Cuando una persona expresa lo que le pasa y lo pone en palabras, en el sistema límbico -responsable de la reacción emocional a nivel biológico- se reduce la intensidad y malestar que puede provocar esa emoción (Lieberman, et al. 2007).

En cuanto al acceso a la educación virtual se destacan varias problemáticas de diversa índole: la falta de acceso a dispositivos tecnológicos, mala conectividad, no ha existido a la fecha de la respuesta del cuestionario un contacto con el docente, problemas personales y familiares. En este sentido, se reitera que el acceso a la educación virtual requiere de políticas que aseguren tecnología y conectividad en un país con amplias brechas sociales, territoriales y tecnológicas.

Las herramientas tecnológicas más utilizadas en las clases virtuales son, según los estudiantes consultados, correo electrónico (77%), plataformas institucionales (73% EVELIA y 63% SIAL), chats (67%) y videoconferencias (65%). Estas herramientas son utilizadas para recibir las consignas de actividades y enviarlas al profesor (64%); hacer consultas al profesor (58%) y realizar trabajos prácticos (57%). Son bajos los porcentajes de uso de foros (38%), recursos audiovisuales (38%) o de medios para el intercambio entre los estudiantes (37%).

En relación a la concepción de enseñanza se infiere una representación ligada a clases expositivas:

“Hay cátedras que se adaptaron muy bien a las circunstancias, pero otras que se limitan a subir archivos con prácticos y después algunas resoluciones, sin intentar por ninguno de los medios que posibilita la uní para dar alguna clase explicando el contenido”

“Se complica mucho más adquirir conocimientos específicos y plantearlos en un trabajo práctico, cuando no tenés la posibilidad de recibir una explicación por parte de un profesor”

“Mandar trabajos prácticos para hacer no es dar clases”

En sistemas tradicionales, el rol docente se encuentra más ligado a la facilitación, el desarrollo de competencias y la posibilidad de tratar el contenido, sin embargo, es necesario pensar que la lógica en la virtualidad, es diferente a la presencialidad. En el entorno virtual como nuevo contexto para gran parte de docentes y estudiantes, el reto pasa por generar pedagogías más interactivas y menos transmisivas, desarrollando la autonomía, la curiosidad y el desafío, volviendo más activo al estudiante en su proceso, enfocándolo más a la acción, al análisis sistémico de los problemas, el análisis crítico y el pensamiento científico

Del cuestionario también se infiere la necesidad de acordar institucionalmente y entre pares un encuadre de trabajo coherente entre las diversas asignaturas a nivel de horarios y plataformas, un encuadre que ordene y atenúe el efecto traumático -en el sentido de “caos” y “desorden”- en que nos subsumió la pandemia:

“Todas las materias deberían ponerse de acuerdo y usar una misma plataforma/modalidad”

“Me gustaría que todos los profesores nos den clases, aunque sea mediante un audio, pero que también intenten comunicarse entre ellos para organizarse con las fechas y los trabajos que nos piden entregar. A veces los tiempos no son suficientes ya que el contenido es mucho y en lo personal estoy muy estresada y angustiada con la universidad”

“Se deben respetar los horarios y los días planificados para subir materiales, actividades, etc.”

“Creo que lo que faltó implementar, entiendo que no debe ser fácil tampoco, usar las herramientas de videollamada para trasladar, en los mismo horarios, clases teóricas y prácticas y clases de consultas. Me parece que falta organizar eso, se supone que el docente debería estar disponible en esos días y horarios ya que si no estuviese esto del aislamiento, tendrían que ir a la universidad en esos horarios”

En este punto, no podemos sobreestimar la tecnología, ésta es una mediación, un instrumento que requiere una propuesta pedagógica sólida y fundamentos didácticos claros y firmes. El 49% de los estudiantes encuestados no advierte una propuesta coherente e integral de educación virtual en su carrera. Señalan que cada profesor hace propuestas diferentes.

También se advierte una preocupación por las instancias de evaluación, situación que de por sí sola pueden producir inseguridad, ansiedad, temor y malestar. En este contexto de educación virtual, la incertidumbre respecto a cómo se transitarán esas evaluaciones aumenta aún más el malestar:

“Me da miedo cómo será la evaluación (…) es necesario que se aclare cómo y cuándo vamos a ser evaluados”

“Necesitamos conocer cómo serán los exámenes finales y qué consideraciones van a tomarse (…) que el momento de los exámenes se tengan en cuenta nuestras situaciones”

“Implementación de plataformas de evaluación práctica y de parcial, ya que solo se propone rendir oral mediante videoconferencia y las materias son extensas y es mejor hacerlas más didácticas que hablar frente a una pantalla”

“Estaría bueno que las otras materias nos dejen prepararnos tranquilamente para un parcial, ya que estas materias mandan y mandan actividades y si estamos estudiando para el parcial de la otra materia…. Se nos hace mucho lío, hay que ir poco a poco ya que es otro método de estudio y enseñanza”

Es necesario, poder acordar cuáles serán los criterios y las instancias de evaluación, anticipándolas desde los concreto: ¿Cuándo se efectivizarán? ¿Cómo se evaluará? Esto debería ayudar a disminuir en cierto grado la preocupación y la ansiedad por la situación misma.

Para concluir, debemos considerar que en este contexto de emergencia sanitaria y crisis, los docentes estamos interpelados a:

•  Realizar significativos aprendizajes tecnológicos y pedagógicos que implican pasar de la presencialidad a la virtualidad, aprendizajes que posibiliten un encuentro.
•  Entender cuáles son en nuestros estudiantes las lógicas de pensamiento y relación -en tanto efecto de la era digital- para desarrollar aún más la empatía.
•  Acordar entre pares criterios para que nuestros estudiantes perciban una propuesta virtual integral y coherente que facilite sus procesos de aprendizaje.

Cuando el mundo de nuestros estudiantes se vuelve inhóspito y amenazante a los docentes solo nos queda hospedar al otro, darle un lugar y alojarlo con lo que siente, con lo que piensa, con lo que necesita. Esta será tal vez la principal y más importante tarea. En algunos años, ninguno de nuestros alumnos y alumnas recordará el trabajo práctico que le pedimos en esta crisis, pero es posible que recuerde como fuimos contenedores de sus vivencias, como los escuchamos y como los acogimos. Al decir de Savater (1997) “la principal tarea del profesor es producir humanidad. Lo principal no es producir más riqueza o desarrollo tecnológico (…) lo fundamental de la humanidad es producir más humanidad, es producir una humanidad más consciente de los requisitos del ser humano” (p.63).

Referencias

•  Área de Evaluación Institucional de la Secretaría de Planeamiento y Relaciones Institucionales (2020). «La enseñanza con modalidad virtual en tiempos del COVID19. La mirada de los estudiantes de la UNRC».UNRC. Río Cuarto
•  Barrales Díaz, C. (2019). Atención psicológica en situaciones de emergencias y desastres. Horizonte sanitario, 18(1), 5-6.
•  Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía Editorial.
•  Crovi Druetta, D. (2010). Jóvenes, migraciones digitales y brecha tecnológica. Revista mexicana de ciencias políticas y sociales, 52(209), 119-133.
•  Guattari, F. (1996). Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.
•  Lacán, J. (1953). Lo simbólico, lo imaginario y lo real. Inédito. Trad. Ricardo Rodríguez Ponte.
•  Lieberman, M. D., Eisenberger, N. I., Crockett, M. J., Tom, S. M., Pfeifer, J. H., & Way, B. M. (2007). Puttingfeelings into words: Affect labeling disrupts amygdala activity to affective stimuli. Psychological Science, 18, 421-428
•  Méndez, M. L. (2011). Procesos de subjetivación. Ensayos entre Antropología y Educación. Paraná, Entre ríos, Argentina: La Hendija.
•  Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9 (5), 1-15.
•  Savater. F.(1997). El valor de educar. Madrid, España: Ariel.
•  Trevino, N. (2018). The Arrival of Generation Z on College Campuses. Theses & Dissertations.332. https://athenaeum.uiw.edu/uiw_etds/332